NOTA DE LA RED: Cumplimos con difundir un muy importante comunicado generado por el Posdoctorado en Salud Colectiva de la Universidad Andina Simón Bolívar (sede de Ecuador) en el entendimiento de que esta modificación de los programas de formación médica en EEUU y Canadá forman parte de un retroceso en el pensamiento crítico que nos lleva a una situación de un siglo atrás, o más aun si tenemos en cuenta los aportes de Rudolf Virchow, entre muchos pensadores ya desde el siglo XIX
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Este comunicado expresa la preocupación de un colectivo académico internacional del Posdoctorado en Salud Colectiva (UASB-E) ante la posible eliminación de las “competencias estructurales” en la formación médica en EE.UU. y Canadá. Busca aportar al debate público sobre una formación en salud integral, que complemente lo biomédico con herramientas para comprender la determinación social y socioambiental de la salud, la inequidad y los contextos donde se ejerce la práctica clínica. Invitamos a la comunidad académica, a las organizaciones sociales, a las y los profesionales de la salud y a la ciudadanía a leer, compartir y respaldar este posicionamiento en favor de una formación sanitaria comprometida con el bien común y la justicia social.
ADHESIONES A ESTA DECLARACIÓN: a María Luisa Espinoza: marialuisa.espinoza@uasb.edu.ec
Comunicado a la opinión pública:
La humanidad necesita otra formación en ciencias de la salud: los peligros de la actual reforma curricular en Norteamérica
Como colectivo internacional, interdisciplinario e intercultural nucleado en el Posdoctorado en Salud Colectiva de la Universidad Andina Simón Bolívar de Ecuador, queremos declarar nuestra preocupación y repudio a la reciente decisión de eliminar de los currículos de formación médica en EE.UU. las contribuciones teórico-metodológicas de la perspectiva analítica de las “competencias estructurales”.
En efecto, a más de un siglo de la instauración del paradigma flexneriano —consolidado desde el Informe Flexner de 1910 y convertido en la matriz del modelo médico hegemónico que redujo la formación sanitaria a un enfoque biologicista, hospital-céntrico y fragmentario—, asistimos hoy en Estados Unidos y Canadá a una nueva ola de reformas regresivas orientadas a desmantelar, como hemos dicho avances pedagógicos contemporáneos como el de las competencias estructurales, impulsadas por Jonathan Metzl, Helena Hansen y colaboradores.
El desarrollo de las llamadas competencias estructurales ha significado un avance sustantivo hacia una formación
profesional integral, comprometida en la lucha contra la estigmatización y la inequidad -social y en salud-, afianzando una comprensión ampliada de las prácticas sanitarias e implicada en los procesos de defensa de la vida. Como tal, ha sido una fuente de inspiración para el propio trabajo que estamos haciendo en el marco del Postdoctorado en Salud Colectiva, por desarrollar una pedagogía critica para la determinación social.
Al obstaculizar la anotada perspectiva integral, esta proscripción intenta reinstalar una práctica clínica y científica
reduccionista, desvinculada de la determinación social de los problemas que afectan a las poblaciones, en un momento histórico en que la crisis sanitaria global exige precisamente lo contrario: una medicina crítica, contextualizada y socialmente responsable. A tono con un neoliberalismo radicalizado, constituye un retroceso, que busca reposicionar la lógica reduccionista del modelo biomédico tradicional que, en su matriz positivista, biologicista, individualista, ahistórica y mercantilista, ciega a los profesionales de la salud frente a los procesos de determinación social. Y al hacerlo les condena a mirar impotentes desde sus puestos asistenciales, cómo el capitalismo se reproduce en procesos de acumulación que multiplican las zonas de sacrificio; explotan el trabajo humano según jerarquías de clase, etno-raciales, de género y ciudadanía; intervienen destruyendo los sistemas políticos a través de los algoritmos, bloqueos económicos o la violencia policiaca-militar; y exacerban las peores tendencias irracionales, perversas y genocidas de la humanidad.
Todo eso, a pesar de haber demostrado -en forma tan elocuente como cruel, en estos mismos países-, su impotencia e insustentabilidad para garantizar la atención-cuidado universal, integral y equitativa de individuos y poblaciones.
La eliminación de las competencias estructurales adquiere particular gravedad en el marco de la actual crisis
socioambiental. La aceleración del cambio climático, la expansión de economías extractivistas y el deterioro sostenido de los territorios están generando impactos directos e inequitativos sobre la salud de las poblaciones. En este escenario, la salud no puede pensarse al margen de la dimensión ecosistémica ni de los procesos sociales, económicos, políticos y culturales que configuran la relación sociedad-naturaleza. Formar profesionales sin herramientas analíticas para comprender esta determinación limita su capacidad de acción frente a uno de los mayores desafíos del siglo XXI. La práctica sanitaria requiere reconocer que los daños ambientales, la pérdida de biodiversidad y la mercantilización de los bienes comunes no son procesos externos a la clínica, sino condiciones estructurales que moldean perfiles epidemiológicos, vulnerabilidades e inequidad.
En consecuencia, limitar enfoques críticos en la formación médica consolida la hegemonía de un modelo único de conocimiento, presentado como neutral y universal. Esta dinámica tiende a invisibilizar saberes comunitarios, indígenas, afro, populares y latinoamericanos que han aportado históricamente a comprender la salud como un proceso social, territorial y culturalmente configurado. En la tradición de la pedagogía crítica latinoamericana, la educación nunca es neutral, expresa siempre un proyecto de sociedad. Limitar perspectivas analíticas orientadas a problematizar las estructuras de poder consolida formas de colonialidad del saber, reduce la pluralidad epistemológica y empobrece la formación profesional.
En esa misma línea, la exclusión de marcos analíticos críticos en la formación médica constituye también un problema democrático. Una formación que no lleva a cuestionar las estructuras de poder ni a analizar la determinación social de la salud debilita la deliberación pública y el compromiso ético de las y los profesionales. La práctica médica no se desarrolla en un vacío político, se articula permanentemente con políticas públicas, sistemas de financiamiento, marcos regulatorios y conflictos sociales. Reducir la formación a competencias técnicas descontextualizadas limita la capacidad de las y los profesionales para participar activamente en la construcción de sistemas de salud más justos, transparentes y orientados al bien común.
Expresamos nuestro afectuoso apoyo solidario a las compañeras y compañeros de estos países que han luchado, y lo seguirán haciendo -junto a nosotros y tantos más en diferentes países- por una salud colectiva reconocida como derecho humano fundamental y, por ende, que no quede restringida a los intereses y designios mezquinos del capital financiero e intereses corporativos. La tarea histórica es la construcción colectiva de sociedades para la vida, que expresen y protejan la soberanía, seguridad, sustentabilidad y solidaridad. En ese horizonte estratégico, la formación de los profesionales de la salud es un aspecto clave, como han sabido defender los compañeros y compañeras que han impulsado el desarrollo de las competencias estructurales.
Jaime Breilh (Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador)
Leonardo Federico (Universidad de Mar del Plata, Argentina)
Cristiane Lemos (Universidad Federal de Goiás, Brasil)
Carlos Piñones (Universidad de Tarapacá, Chile)
Gabriel Otálvaro (Universidad de Antioquia, Colombia)
Anderson Rocha (Universidad de Nariño, Colombia)
Javier Cárdenas (Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador)
María José Breilh (Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador)
Ylonka Tillería (Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador)
Leo Ziegel (Karolinska Institutet, Suecia)
Lisa Nussey (McMaster University, Canadá)
Marise Nogueira Ramos (Universidade do Estado do Rio de Janeiro y Fiocruz, Brasil)
Gonzalo Jaramillo (Universidad de Antioquia, Colombia)
Michael Harvey (Brown University, USA)
Seth M. Holmes (University of california Berkeley, USA; Universitat de Barcelona e ICREA, Catalunya)
